В настоящее время актуализируются вопросы формирования систем обеспечения качества высшего образования, ориентированных на международные стандарты серии ИСО и TQM и другие, направленные, так или иначе, на улучшение качественных аспектов деятельности образовательных систем и учреждений.

Общей проблемой,  в этой связи,  является неудовлетворенность государственных, государственно-общественных органов управления образованием, широких кругов общественности, представителей мира труда качеством высшего образования. Это, естественно, стимулирует поиск более эффективных подходов к управлению качеством образования, сопряженных с международными тенденциями в этой области и международными показателями и критериями качества высшего образования. Создание адекватных систем управления качеством высшего образования влечет за собой изменение требований к содержанию и технологиям оценочной деятельности. В своих исследованиях Институт качества сделал попытку разработать один из возможных подходов, в том числе с целью привлечения дополнительного внимания, к обозначенной проблеме и будущим изменениям в содержании и организации оценочной деятельности в системе высшего образования Российской Федерации.

Основной замысел состоит в том, чтобы содействовать подготовке перехода от существующих сегодня подходов к оценке деятельности вузов с позиций качества к более комплексному и системному уровню такой оценки. Как известно, сложившаяся в последнее десятилетие в российской высшей школе система оценки характеризуется рядом слабых сторон. К ним, очевидно, можно отнести такую, как «размытая» (слабая) ориентация на качественные критерии в деятельности вузов и прежде всего – на конечные результаты этой деятельности, связанные с качеством высшего образования, то есть подготовкой выпускников. Используемые модели оценки опираются на множество дифференцированных характеристик и параметров деятельности вузов, не «отранжированных» по их значимости с точки зрения их преимущественной направленности на качество высшего образования. Количество используемых показателей, процедур и технологий оценки не сбалансировано с ресурсами оценочной деятельности (временными, профессионально-квалификационными, финансовыми и др.). Это делает последнюю весьма трудоемкой и высокозатратной при невысокой ее эффективности. В действующей системе недостаточно скоординированы технологии внешней оценки и самооценки. Они часто являются дублирующими друг друга, вместо того, чтобы быть взаимно комплементарными. При этом нельзя не отметить, что десятилетний опыт государственной аттестации и аккредитации вузов в Российской Федерации несомненно подготовил условия для перехода к более совершенным моделям оценки и управления качеством высшего образования.

Предполагается, что излагаемый подход, позволит, с одной стороны, усилить позитивные особенности обретенного оценочного опыта и, с другой, – преодолеть с позиций сегодняшних возможностей его отдельные негативные черты.

Публикуемый авторский подход предусматривает:

а) трансформирование самого объекта оценки, состоящее в переходе от совокупности объектов оценки к единому объекту оценки в виде системы качества образования (системы управления качеством). Что это дает? Если в практикуемом подходе оценка отдельных аспектов деятельности позволяет решать локальные задачи повышения эффективности работы вузов, то переход к системе управления качеством как объекту оценки дает возможность оценивать сбалансированность всех компонентов и аспектов деятельности высшего учебного заведения в их общей ориентации на обеспечение и непрерывное совершенствование этого качества;

б) переход от совокупности разрозненных критериев качества по отдельным аспектам деятельности к общему критерию качества деятельности вузов с «подчинением» всей их совокупности общему критерию;

в) замену множества разнонаправленных слабо систематизированных нецелесоотнесенных характеристик и параметров на комплексные системообразующие показатели, отображающие состояние и динамику изменений систем качества (систем управления качеством) в целом. В самом деле, сейчас каждый из аспектов деятельности (обучение, воспитание, исследования и т.д.) характеризуется некоторыми параметрами. Их много, они не «выстроены по рангам». Состав их – излишне дифференцирован, перегружен. В нем наблюдается смешение характеристик по их воздействию на качество. Часто в перечень «неотъемлемых» показателей попадают те, по которым проще всего получить информацию.

Однако, предлагаемый к обсуждению подход никоим образом не отвергает сложившуюся совокупность характеристик и показателей по отдельным аспектам деятельности вузов. Но постулирует двухуровневую систему оценки: на первом ее уровне остаются в основном применяемые модели, показатели и характеристики (более системно организованные и целесообразные). На втором, более высоком уровне, вводятся комплексные модели, критерии и показатели оценки состояния и динамики изменений в системе управления качеством высшего образования. Но именно ввод комплексных показателей позволяет «отранжировать» по значимости показатели первого уровня;

г) акцентирование нового объекта оценки и связанных с ним характеристик и критериев сопровождается уменьшением числа показателей, снижением трудоемкости и ресурсоемкости оценки за счет, в том числе и сокращения времени на оценку дифференцированных и интегрированных показателей. Разумеется, подобный подход востребует более высокую квалификацию экспертов по оценке, их специальную подготовку к выполнению оценочных процедур, касающихся как внешней оценки, так и самооценки.

Таким образом, основная идея подхода состоит в замене многопараметрической дифференцированной модели объекта оценки на двухуровневую модель, которая до известной степени способна гармонизировать существующую систему критериев, показателей и характеристик и содействовать усилению направленности оценочной деятельности на обеспечение и улучшение качества.

1. Общая концептуальная модель системы качества высшего образования (как системы дуального управления качеством высшего образования) и связанные с ней существенные характеристики;

2. Макрокритериальная модель системы качества образования в вузе как объект комплексной оценки и анализа.

Базовая терминология. Представляется, что в наших многочисленных дискуссиях и публикациях, как впрочем, и основных общефедеральных законодательно-нормативных актах, проявляется досадный дефицит терминологической культуры. А между тем – это исходная точка любого консенсуса (или результат такового). Например, в активный обиход с 1992 г. введен термин «требования». Тем не менее, ни в одном концептуально-методологическом исследовании нет его толкования. Не больше повезло и ключевому понятию – «качество образования». В обоих законах, относящихся к образованию, оно употребляется в обыденном смысле, без попытки раскрыть эту основополагающую категорию в ее многопараметрической и многосубъектной семантике. В пособии «Разработка стандартов в профессиональном образовании и обучении – описание, опыт, примеры», выпущенном Европейским фондом образования в июле 1999 г., справедливо отмечается, что «… появляются первые понятия и термины, а старым устоявшимся терминам дается новое толкование. За последние несколько лет это привело к возникновению разнообразия терминов (если не путаница в них) даже на национальном уровне. Это многообразие терминов становится еще более заметным при международном диалоге и сравнительном анализе, что препятствует взаимному пониманию экспертов». «Опыт показал, что полностью снять все случаи двусмысленности невозможно, но ситуацию все же можно улучшить».